Blog personnel de Chantal Cutajar

 Je publie ici une analyse de Nadia LAMM extraite de sa thèse en Sciences de l'Education en cours d'écriture intitulée "Les Justes des nations et l'identité de l'Europe : de la légende dorée à l'éducation" sous la directionde Loïc CHALMEM, professeur à l'Université de Rouen.

 

Le 13 février 2008 le Président de la République française, Nicolas Sarkozy   prononça  un discours à l'occasion du Dîner annuel du C.R.I.F. (Conseil Représentatif des Institutions juives de France) auquel il était invité. Il y faisait état du devoir de mémoire de la France à l'égard des victimes de la Shoah et de l'éducation civique des nouvelles générations(1). En évoquant les modalités pédagogiques de ce devoir de mémoire, le président innovait en soulignant que cette éducation d eva it se faire  non seulement via l'enseignement de l'Histoire de la Seconde guerre mondiale et de la Solution finale, histoire difficile à saisir dans sa complexité par de jeunes élèves mais aussi et surtout de manière à "toucher les cœurs" pour inspirer aux enfants "le rejet absolu du racisme", autrement dit pour faire appel à leurs sentiments de compassion envers les victimes.

Par là- même, le président se rapprochait de l'enseignement de la Shoah tel que l'envisage l'Allemagne. Dans ce pays, l'histoire de la Shoah proprement dite n'est pas enseignée à l'école primaire mais les enseignants ont toute latitude pour interpréter les programmes. Ils ont donc la possibilité d'aborder ce sujet de leur propre chef, à travers, par exemple, la lecture d'un roman. C'est au collège que les élèves de 14, 15 ans découvrent cette histoire pendant toute une année. L'enseignement de la Shoah en Allemagne s'appuie sur l'émotion et l'empathie, outre les connaissances historiques. Depuis les années 1970 – 1980, les enseignants ont remis en question l'apprentissage purement cognitif de l'Histoire au travers du cours magistral; ils font appel à une pédagogie appelée Betroffenheitspädagogik, soit "pédagogie du bouleversement affectif" qui encourage les élèves à s'identifier aux victimes. Cette pédagogie recourt au témoignage des survivants mais aussi à la filomgraphie : par exemple, pour expliquer les conséquences de l'antisémitisme,  on fait visionner aux élèves le feuilleton de la ZDF "Die Geschwister Oppermann" ("Les Enfants Oppermann") qui raconte comment, à la fin des années 30, un enfant juif, exclu par ses camarades de classe est poussé au suicide. Les élèves sont invités à dire comment ils auraient réagi à la place de cet enfant. Ou le professeur emmène ses élèves dans un camp d'extermination et leur demande de se tenir à l'endroit où les victimes étaient exécutées. Le but est, à chaque fois de toucher la sensibilité des élèves pour leur faire prendre le régime nazi en horreur et les inciter à défendre la démocratie et les valeurs morales universalistes: tolérance , pluralisme des idées, rejet du racisme et de l'antisémitisme. L'Histoire sert ici de préambule à la formation des citoyens. Alexandra Oeser, sociologue, enseignante-chercheuse à l'Institut d'Etudes Politiques  de Toulouse  s'est interrogée

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(1)« Mais c’est d’abord à la mémoire et à la transmission de la Shoah vers les jeunes générations que la France doit consacrer toute son attention et toute son énergie. Nous le devons aux victimes. C’est surtout notre meilleure arme contre le racisme et l’antisémitisme, et notre seule protection contre la réitération des faits et le réveil de la bête immonde... » - Source : www.desinfos.com - La revue des infos. http://www.desinfos.com/impression.php?id_article=9248

 

 

 

 

dans sa thèse (1)sur l'effet de cet enseignement sur les élèves : d'après elle ceux-ci se réapproprient diversement le génocide. Ainsi, la plupart du temps, les filles s'identifient-elles aux victimes, tandis que les garçons s'intéressent plutôt à l'aspect guerrier de cette période (armes, commandement militaire). La pédagogie de l'émotion a donc, de toute évidence, ses effets pervers. Dans certains cas le tabou qui pèse sur l'idéologie nazie pousse de rares élèves, en échec scolaire massif, à chercher à s'affirmer par la transgression ouverte : ils blaguent sur le génocide, dessinent des croix gammées au tableau, font le salut hitlérien…Ces provocations n'indiquent pas une adhésion idéologique au nazisme, ni ne relèvent, d'après A. Oeser, d'une identification réelle  aux bourreaux. Elles ne sont pas imputables à la pédagogie du bouleversement affectif et A. Oeser pense qu'une pédagogie à dominante cognitive pourrait entraîner les mêmes effets, car les élèves cherchent par là à "tester  les limites de la relation pédagogique" (2). Quant aux élèves les plus favorisés socialement, ils ont déjà été sensibilisés au génocide par leur famille, et cette pédagogie de l'affect provoque chez eux "un raz – le – bol" car elle n'apporte pas de réponse aux questions qu'ils se posent.

 

 Le président Sarkozy a –et chaque Français l'a en mémoire – évoqué publiquement les origines juives d'une partie de sa famille, en disant qu'il ne s'en était jamais caché. Nous ne connaissons pas ses arrière-pensées politiciennes éventuelles lorsqu'il prône cette mesure aux représentants de la communauté juive de France, même si nous pouvons lui prêter de telles arrière-pensées,  comme du reste à tout homme politique. Nous ne nous attacherons donc pas à l'aspect "tactique politicienne" de son discours mais seulement aux réactions qu'ils a produites dans la société française et dont nous pensons qu'elles font symptôme, au sens psychanalytique de ce terme. Un symptôme si massif que les psychanalystes habituellement prompts à monter en lice pour décortiquer les lapsus et autres actes manqués des hommes et des femmes politiques de ce pays, s'abstiennent de tout commentaire, sauf quand il s'agit de souligner le caractère traumatisant, pour les enfants de la mesure préconisée par le président (3), à savoir, confier à chaque élève, à partir de la rentrée 2008, la mémoire de l'un des 11000

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(1) Alexandra Oeser, La Transmission scolaire du passé nazi en Allemagne: étude comparative de quatre écoles à Hamboug et à Leipzig. (thèse citée in : "Enseigner la Shoah: l'exemple allemand. "Mets-toi à sa place!"Le Nouvel Observateur, n° 2260 du 28 février au 5 mars 2008, p. 86.)

 

(2) "Enseigner la Shoah: l'exemple allemand…" art. cité.

 

(3) Interrogée par Christophe Boltanski et Caroline Brizard sur le caractère éventuellement traumatisant de la pédagogie du bouleversement émotionnel , A. Oeser pense que les enfants ne sont pas tous traumatisés par les mêmes images ou situations. "J'ai vu des adolescents pleurer pendant la projection de "la Liste de Schindler". A quel âge peut-on être confronté à des images violentes? La question va bien au-delà du génocide. Aujourd'hui en Allemagne il y a débat. Les pédagogues veulent réduire le poids de l'approche émotionnelle, pour des raisons éthiques, notamment. Les historiens, quant à eux, défendent plutôt l'idée qu'on peut combiner les deux approches, émotionnelle et intellectuelle." ("Enseigner la Shoah: l'exemple allemand" art. cité )

 

 

 

 

enfants victimes de la Shoah (1)

 

Ainsi, le 16 février le médecin et écrivain Boris Cyrulnik, neuropsychiatre et éthologue(2) s'émeut dans la presse des dangers de l'initiative prise par le président . Après avoir évoqué sa première réaction, une "vive émotion, une sorte de crispation anxieuse" (3)– ce qui n'est pas banal venant d'un scientifique, qui plus est aguerri en matière d'analyse de l'inconscient – il interprète la décision du président comme une volonté de demander à des élèves de dix ans de s'identifier corps et âme à des petits morts, à la manière des "enfants de remplacement" inconsciemment chargés par leurs parents de les consoler de la perte d'un aîné mort peu après sa naissance. Ces enfants de substitution, hantés par la mémoire du mort et par leur incapacité à l'égaler en perfection (étant mort il est à jamais l'enfant idéal pour ses parents) en porteront toute leur vie la culpabilité, parfois jusqu'à se laisser envahir par un syndrome de mélancolie pouvant les mener jusqu'au  suicide, comme ce fut le cas, notamment  pour Vincent Van Gogh.

 

Notons que dans sa réaction, Boris Cyrulnik, dont on peut comprendre humainement l'émotion, au vu de son histoire personnelle, oublie le caractère préoccupant du refus de l'enseignement historique de la Solution finale par de nombreux collégiens et lycéens conditionnés par les stéréotypes antisémites des programmes télévisés des chaînes moyen-orientales et les prêches des imams islamistes implantés dans certains quartiers de banlieues. En disant vouloir protéger les enfants

 

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(1) Voici le passage du Discours présidentiel concerné : « ... Mais cette éducation doit être suffisamment précoce pour toucher aussi les cœurs. C’est dans les premières années de l’éveil de sa conscience qu’un enfant doit être élevé dans le rejet absolu du racisme. En même temps, je sais qu'il n'est guère facile d'initier des enfants de primaire à la complexité de la Seconde guerre mondiale et de la Solution finale. C’est pourquoi j’ai demandé au gouvernement, et plus particulièrement au ministre de l’Education nationale, Xavier DARCOS, de faire en sorte que désormais, chaque année, à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d’un des 11 000 enfants français victimes de la Shoah. Rien n'est plus intime que le nom et le prénom d'une personne. Rien ne touche autant un enfant que l'histoire d'un autre enfant de son âge, qui avait les mêmes jeux, les mêmes joies, et les mêmes espérances que lui, mais qui, à l'aube des années 40, avait le malheur de répondre à la définition de juif.

 

A Paris, au Mémorial de la déportation, chacun verra donc le nom de l'enfant dont le souvenir lui aura été confié. Et pas un seul de nos enfants ne pourra oublier qu'en dehors de cette inscription, ce n'est qu'entre ses mains que subsiste un petit fragment de mémoire de cet enfant. » Source : www.desinfos.com - La revue des infos. http://www.desinfos.com/impression.php?id_article=9248

 

(2)Boris Cyrulnik est né en 1937 à Bordeaux dans une famille juive d'origine russo-polonaise. Ses parents sont victimes de la Solution finale  en 1942. Le petit garçon est caché par une enseignante et une infirmière et échappe à la mort. Il est un exemple vivant de cette résilience (capacité qu'ont les êtres humains, s'ils sont étayés, à surmonter les traumatismes) dont il traite dans ses derniers livres et qui lui a valu sa célébrité éditoriale.

(1)FRANCE | Boris Cyrulnik décrit les dangers de l'initiative prise par le président Sarkozy.

16 Février 2008 | 00h05

 

[…]Nicolas Sarkozy veut donc confier à chaque écolier âgé de 10 à 11 ans la mémoire de l'un des 11 000 enfants juifs déportés de France vers les camps d'extermination nazis. Cette initiative soulève de nombreuses oppositions. L'une d'entre elles émane d'une personnalité particulièrement bien placée pour en débattre, le médecin et écrivain Boris Cyrulnik, neuropsychiatre et éthologue.

 

Que pense-t-il du projet de Nicolas Sarkozy? (suite p. suiv.)

 

 

de dix ans de révélations trop précoces, et, selon lui traumatisantes , il occulte le fait, connu par tout psychiatre, du savoir inconscient de cette vérité qui dérange et qui, pour cela est tabou chez tous, jeunes et vieux, dans notre société. La psychanalyse nous a appris, depuis longtemps, que chacun souffre, dans une famille –et, en l'occurrence la nation française est  une sorte de grande famille éclatée – des secrets liés au sexe et à la mort; et que cette souffrance, liée à la volonté farouche des membres les plus influents de la famille de garder le secret,  se traduit tôt ou tard par des passages à l'acte (viols, assassinats, suicides) qui rééditent le contenu du secret . Dans la mesure prônée par le président, et (quelles que soient par ailleurs ses propres intentions)  on trouve l'injonction  de découvrir des conditions de possibilité nouvelles pour l'identification des nouvelles générations aux souffrances des Juifs durant la Seconde Guerre mondiale, l'enseignement classique de l'Histoire de cette période n'ayant de toute évidence pas pu empêcher le retour de l'antisémitisme sur la scène européenne. Car ce qui se signale dans ce retour c'est la perpétuation de l'indifférence massive de la plupart des  Européens vis-à-vis du sort de leurs compatriotes juifs. C'est  cela que le président a en vue quand il s'adresse  aux représentants de la communauté juive.

 

Pour autant la démarche la plus pertinente psychologiquement consiste-t-elle à  "confier"  ce travail identificatoire (qui comporte forcément une dimension émotionnelle) aux  enfants, dès dix ans, sous la forme du culte d'un petit mort  pour, en quelque sorte couper à la racine la possibilité du retour de la passivité du plus grand nombre en cas de nouvelle vague antisémite ? Tel est bien le fond du débat.

 

 

Dix ans est l'âge des identifications oedipiennes. L'enfant refoule ses désirs incestueux et règle sa rivalité avec le parent du même sexe en sublimant son agressivité envers lui

 

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(suite et fin) «Lorsque j'en ai pris connaissance, ma première réaction s'est traduite par une vive émotion, une sorte de crispation anxieuse. Puis, en y réfléchissant, en ayant dépassé ce stade émotif, il m'apparaît que cette initiative du président constitue une faute insupportable, tant à l'égard des enfants d'aujourd'hui qu'envers les survivants de la Shoah.»  

 

 Boris Cyrulnik précise sa pensée concernant les écoliers: «On va donc demander à chaque élève d'une dizaine d'années de s'identifier à un enfant mort. Cela ne va pas sans conséquences pour son développement. Il risque de se retrouver dans un schéma voisin de celui des «enfants de remplacement», qui sont nés peu après la mort de leur aîné et que leurs parents chargent, en quelque sorte, de remplacer leur petit décédé car la douleur de la perte s'est révélée trop intense pour eux. On fait porter à ces enfants un poids émotionnel énorme qui n'est pas acceptable et qui met leur développement en péril.» […]

 

Le neuropsychiatre précise: «En s'identifiant ainsi à un enfant mort, certains écoliers d'aujourd'hui vont immanquablement se

 

dire, ça peut m'arriver; moi aussi, je suis en danger. On va ainsi planter de l'angoisse en eux! D'autres, au contraire, banaliseront la Shoah en la rangeant parmi les autres événements de l'Histoire dans une grande confusion chronologique. Pour eux, la Shoah deviendra un événement lointain.»

 

Et pour les survivants de l'Holocauste, en quoi cette décision du président Sarkozy peut leur être préjudiciable? «Elle va à fin contraire du combat de leur vie. Pendant des années, ils se sont dénié le droit d'être heureux puisqu'ils avaient eu cette chance rarissime d'avoir échappé à la mort. Dans leur esprit, ils d eva ient «payer» cette chance en expiant. Durant toute leur existence, ils ont donc dû surmonter cet obstacle au bonheur, afin de ne pas faire une carrière de victime. Cette initiative les replace en position de victimes.» http://www.tdg.ch/pages/home/tribune_de_geneve/l_actu/monde/detail_monde/(contenu)/194434| ap

grâce à l'admiration qu'il lui porte, dans la mesure où ce parent mène sa vie personnelle et professionnelle de manière suffisamment compétente. Autrement l'enfant éprouvera le besoin d'admirer d'autres adultes exemplaires à ses yeux : parrain, oncle, tante, grand-père, etc…. Ce besoin d'admirer et de prendre pour exemple afin de consentir aux frustrations qu'impliquent les apprentissages scolaires s'étend aux professeurs et à l'ensemble du monde adulte en tant que tel, même si l'enfant est capable de reconnaître que certains adultes sont incompétents et défaillants dans le rôle qui devrait normalement être le leur : protéger les enfants contre la brutalité et les injustices du monde; être pour eux des guides fiables, des personnes de bon conseil parce qu'elles savent ce qu'il faut faire et comment être en toutes circonstances ou presque.

 

Les enfants qui sont morts assassinés en vertu d'une politique menée au plus haut niveau de l'Etat par les nazis et leurs sbires témoignent de l'existence d'une humanité certes adulte selon l'état civil, mais restée en réalité profondément infantile car livrée à ses pulsions sado-masochistes archaïques. Pour l'enfant au démarrage de sa construction sociale et affective apprendre que ses grands-parents, grands-oncles ou voisins de ceux-ci se sont rendu complices de la Solution finale (très peu de Justes incarnent alors la conception que l'enfant se fait d'un adulte digne de ce nom) c'est perdre tous ses repères. Qu'auraient fait ses parents? Qu'aurait-il fait lui-même, surtout si le Président de l'époque s'était allié avec Hitler, le Mal incarné? La tâche de devenir adulte peut lui apparaître tellement difficile qu'elle en devient vaine. Ou bien il s'identifiera secrètement aux pervers actifs ou par défaut qui permirent le massacre des innocents, ou bien il pensera que la vie n'a pas de sens et que lui- même n'a aucune valeur, voire se met en danger s'il cherche à en acquérir et il cultivera avec frénésie un idéal rigide de conformisme social pour apaiser doutes et angoisses.

 

Une très petite minorité d'enfants –qui l'aurait fait de toutes façons – s'identifiera aux Justes des nations en raison de la présence d'un engagement humanitaire au quotidien de leur famille ou d'une partie de celle-ci.

 

Autrement dit cette stratégie pédagogique est susceptible d'induire chez la plupart des enfants (sans parler des enseignants, eux- mêmes héritiers du passé parfois trouble de leurs familles respectives et susceptibles de refuser de répercuter la consigne présidentielle ou de l'appliquer de manière contre-productive)  un tel conflit de loyauté, qu'il exigera, pour être neutralisé, que l'on développe à nouveau le recours à l'antisémitisme comme parade au mal-être. Il faut se persuader, comme l'a montré Freud dans Malaise dans la civilisation (1929) , que toute mesure visant à combattre l'antisémitisme mais incapable de prendre en compte le terrain (psychologique et culturel conscient et inconscient ) sur lequel la dite mesure intervient , est susceptible de le renforcer et d'incruster encore plus profondément ce problème qui est bien un problème collectif.

 

 

 

 

 

 

Mais regardons encore les enseignements que nous pouvons tirer de la vie des Justes. Trois éléments les ont formés au rôle merveilleux qu'ils eurent durant la guerre. D'une part leur famille proche comprenait des personnes engagées dans l'action humanitaire au quotidien: soins aux malades et aux pauvres, etc…; d'autre part on n'y entendait jamais dire du mal des Juifs, et certains Juifs(ves) étaient les amis des adultes-référents de l'enfant; troisièmement tel père admiré lisait tous les jours l'Ancien Testament à sa fille en montrant ostensiblement son admiration pour l'épopée des Juifs. Et tous ces éléments combinés ou même pris deux à deux et portés par un adulte aimé et admiré forgèrent des tempéraments rebelles à l'endoctrinement nazi et vichyste . Or parmi eux y en -a-t-il un seul que  l'Ecole soit incapable de transmettre ? Aucun.

 

 

 En ce qui regarde l'engagement humanitaire il est possible, dès l'Ecole primaire, de permettre aux enfants de prendre conscience des catégories qui ont besoin d'être secourues que ce soit dans leur classe, leur municipalité  ou à l'autre bout du monde. Comment le faire sans blesser les donataires , c'est-à-dire en leur permettant de donner à leur tour quelque chose d'utile pour les donateurs ? Voilà un problème passionnant pour la conscience morale en formation des enfants.

 

En coopérant au sein de projets humanitaires à l'école primaire, les enfants peuvent développer une compassion active et constructive envers les victimes, loin de l'apitoiement passif qui dévalorise aussi bien ceux qui l'éprouvent que ceux auxquels il est destiné. Ayant construit cette capacité à la compassion active, les élèves, devenus adolescents, pourraient, découvrant la sombre réalité du projet génocidaire nazi, s'identifier spontanément aux Justes des nations, sentant qu'ils auraient été capables de se comporter comme eux. L'expérience vécue de l'engagement humanitaire ayant précédé les aurait en effet munis des capacités cognitives et émotionnelles à diagnostiquer les besoins d'un groupe vulnérable, à définir la stratégie de l'aide à lui apporter et à s'investir pas à pas dans les efforts tactiques d'ajustement des moyens mis en œuvre à la fin recherchée.   Dans un tel cadre d'intelligence, quant à la situation des victimes, et de confiance en soi, quant à son pouvoir de leur venir en aide, la révélation de la réalité de la Shoah, à l'adolescence, pourrait avoir des effets structurants et non plus, comme actuellement, se prêter aux  récupérations perverses souvent signalées : banalisation de la violence d'Etat, transformation de celle-ci en prétexte au fatalisme, voyeurisme alimentant le désir de nouvelles persécutions antisémites, apologie directe de l'antisémitisme, toutes formes plus ou moins larvées du négationnisme. Les élèves se demanderaient spontanément s'il s'était trouvé à cette époque des défenseurs des Juifs persécutés et comment ils s'y étaient pris pour pratiquer la désobéissance civile. L'action des Justes des nations et son caractère exceptionnel seraient alors étudiés avec passion car elle répondrait à une question venant des élèves. L'étude de la Shoah aurait alors enfin les effets humanisants et par là- même politiques escomptés, loin  de venir renforcer ces trois échecs de la socialisation vraie dénoncés par le psychanalyste Jacques Lévine : la soumission (ici par la passivité et le fatalisme); la marginalité (par la jouissance perverse) et la rébellion stérile (par l'identification aux bourreaux valorisés comme tels).

 

 

 

 La Convention Internationale des Droits de l'Enfant donne à tous les enfants  le droit de s'associer et de se réunir pour mener des projets; chaque école devrait inciter activement ses élèves à surmonter l'individualisme et la passivité en créant des associations d'aide aux enfants en difficultés de tous ordres (étayage affectif, santé, logement, scolarité, loisirs, libertés élémentaires). Ces projets devraient être co-construits avec les adultes et être l'un des vecteurs privilégiés des apprentissages.

 

 

 

 Sur  le plan de l'amitié avec les Juifs (ves), celle-ci se cultive en s'invitant mutuellement à des fêtes de famille, religieuses ou non. L'Ecole ici a un rôle important à jouer, non en bradant la laïcité mais en donnant à tous les connaissances de base sur les principaux stéréotypes concernant les minorités (toutes catégories) et les dangers auxquels ces stéréotypes exposent l'ensemble de la société en cas de projection sur une catégorie minoritaire de tous les maux qui affectent le groupe dans son ensemble. Les enfants comprennent que les bourreaux sont finalement encore moins bien lotis que leurs victimes, puisqu'ils s'exposent, une fois leur violence défoulée, à développer une image dégradée d'eux-mêmes en tant que lâches et stupides (voir le conte de Grimm "Le Clair soleil le révèlera au grand jour"). Ce travail de déconstruction des stéréotypes – notamment anti-juifs – peut se faire sur la base de l'avancée que constitue le Concile de Vatican II surmontant deux mille ans d'anti-judaïsme religieux. Dans ce domaine, ce qui importe par-dessus tout c'est l'attitude de l'enseignant. Il doit relever et sanctionner toutes les fois que nécessaire la moindre attaque portée contre un enfant au motif qu'il est juif; mais il doit aussi s'élever contre toutes les formes de discrimination envers quelque enfant que ce soit, pour être précisément un enseignant juste. C'est en montrant son attachement à la justice mais aussi en montrant son amitié à tous et à chacun dans sa singularité que l'enseignant favorisera la même attitude chez tous les enfants. Il est à noter que si les deux tiers des Juifs ne furent pas déportés en France c'est aussi, indiscutablement à l'Ecole républicaine et à ses instituteurs que nous le devons. A son tour la pédagogie inter-culturelle débarrassée de sa pire dérive, le relativisme moral, est la voie royale de la connaissance et de l'estime de l'autre en donnant à chacun d'apprécier les chefs-d'œuvre d'intelligence et de sagesse universelles produits par le moindre peuple de la terre. 

 

 

 

  Enfin sur le plan de la connaissance de la Bible des Hébreux,  l'enseignement du fait religieux dans un cadre laïque dès l'Ecole primaire est incontournable, à condition que les enseignants soient formés à ne plus voir dans ce texte un recueil de ce que l'humanité a conçu de plus violent et d'illégitime en matière religieuse. C'est d'une véritable Aufklärung en matière de lecture de la Bible que nous avons le plus grand besoin, loin de la polémique stérile – car fondée sur les traductions

 

 

 

cléricalistes catholiques de son message – que le Dix-huitième siècle européen lui intenta (1). L'antijudaïsme "éclairé", comme les antijudaïsmes "chrétien" et "musulman" sont aujourd'hui les trois vecteurs de la rémanence antisémite au cœur de la culture moderne. En travaillant au plus près les textes bibliques (comme nous apprennent aujourd'hui à le faire des philosophes, des anthropologues, des psychanalystes, des écrivains  (le marxiste athée Erri de Luca en donne un exemple saisissant dans son très beau Noyau d'olive) on peut leur re-donner leurs lettres de noblesse et en montrer le pouvoir encore subversif pour notre époque (2). A partir de là on pourra faire comprendre les multiples tentatives institutionnelles (Eglises, Etats) de destruction d'Israël, les autodafés du Talmud, les assassinats en masse et souvent par le feu, pour une destruction totale, une annulation pure et simple de l'existence juive – pour ce qu'elles signifient véritablement : la fin des idéaux éthiques et politiques universalistes et leur remplacement par le contre - idéal néo-païen d'une société de castes fondée sur l'esclavage moral et physique de catégories entières : paysans, ouvriers, femmes, enfants, étrangers, métis, handicapés, minoritaires de tous poils. C'est alors et alors seulement que la défense d'Israël (religion, peuple et Etat) prendra un sens commun pour tous les démocrates de la terre.

 

 

 

 Lutter contre l'antisémitisme ne peut se faire, que ce soit par une imprégnation continue d'attitudes de bonté altruiste envers les personnes vulnérables – stratégie à laquelle des enfants sont, ô combien ! sensibles  - ou par la connaissance et la réflexion, qu'en donnant aux élèves le sentiment qu'ils sont habilités et capables d'agir de manière concertée et efficace en vue de la fraternité . Pédagogie de l'engagement et

 

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(1)"Bons ou mauvais, les Juifs ont joué dans le monde un rôle de première importance , voilà ce que le monde, pendant dix-huit siècles ne s'était pas avisé de nier, et si nos philosophes, il y a cent ans ou un peu davantage, ont cru faire merveille en le contestant, ce serait faire preuve aujourd'hui d'une singulière étroitesse d'esprit […] que de les suivre dans leurs pires erreurs. Ce serait aussi faire preuve d'un rare aveuglement et de beaucoup d'ignorance, puisque ce serait méconnaître ce que l'érudition générale, ce que la philologie sémitique, ce que la science des religions ont accompli de progrès depuis un siècle, et, pour jouer au libre penseur, ce serait reculer de cent ans sur son temps." Ferdinand Brunetière (1849 -1906) Revue française politique et littéraire contemporaine, Calmann-Lévy, 1897, p. 256, cité in : le Grand Rabbin Jacob Kaplan, Témoignages sur Israël, éd.  Regain, Monte- Carlo, 1949, p. 206 – 207.

 

(2) "Il y a des pierres de Palestine dans les substructures de nos sociétés nouvelles.  […] A plus d'un égard, la Révolution [française] n'a été  qu'une application de l'idéal qu'Israël avait apporté au monde. L'idée de la justice sociale est une idée israélite. […] Pour trouver la source première de 1789, il faut creuser par-dessous la Réforme et la Renaissance; il faut remonter par-delà l'antiquité classique et l'Evangile, jusqu'à la Bible, à la Torah et aux prophètes. En ce sens il est vrai que le nouveau décalogue des Droits de l'homme procède des tables rapportées du Sinaï et que la nuit du 4 août est un lointain et involontaire écho du Horeb [montagne du Sinaï ou Moïse reçut les Dix Commandements]" Anatole Leroy-Beaulieu (1842 – 1912) Israël chez les nations, Calmann-Lévy, Paris, 1893, p. 65. (cité par, p. 227-228.

 

"Nous perdrions beaucoup s'il ne s'était pas prolongé dans la conscience française le sérieux de ces grands juifs  qui ne conc eva ient pas seulement la justice comme une harmonie de beauté [allusion à la conception grecque de la justice] mais qui la réclamaient passionnément de toute la ferveur de leur conscience, qui en appelaient au Dieu juste contre toutes les puissances de brutalité , qui évoquaient l'âge où tous les hommes seraient réconciliés dans la justice et où le Dieu qu'ils appelaient suivant l'admirable mot du psalmiste ou du prophète "effacerait, essuierait les larmes de tous les  visages". C'est cet appel passionné à la justice humaine, c'est ce sérieux de la conscience hébraïque, mêlé à la grâce, à la force à la raison de la pensée grecque, qui s'est fondu dans le génie de la France." Jean Jaurès , L'Eglise, l'école et la pensée moderne. Pages choisies, Rieder, Paris, 1922, p. 129. Cité in : Témoignages sur Israël , p.225.

 

de l'initiative, pédagogie de l'estime des autres parce qu'on est capable d'estime de soi et non parce qu'on se sent coupable : tels sont les ingrédients d'une éducation responsable à la responsabilité et à la fraternité.  

 

 

 

                                                                                 

 

                                                                                         Nadia Lamm